Calidad, Efectividad y Eficacia en Educación, ¿Hablamos de los Mismo?

Américo Ibarra Lara

Profesor Asociado USACH

Director Magíster en Gerencia Pública

Este documento ha sido elaborado a partir de las contribuciones dela Sra. Elida Traveso, Magíster en Gerencia Pública de la Universidad de Santiago de Chile y ex alumna del Programa.

Muchos estudios dan cuenta que múltiples son los factores que inciden en la evaluación y exigencias a los tipos de educación que una determina sociedad desee instalar, más cuando resulta evidente que son capaces de condicionar las demandas por calidad, eficiencia y equidad del sistema educativo (Brunner 1999, 1998; The World Bank)[1]. Entre ellas resaltan la globalización, el uso de desarrollos tecnológicos y capacidad productiva intensiva en conocimiento, la gobernabilidad y la ciudadanía, y la instalación de modelos de desarrollo basados en la competitividad internacional y las capacidades nacionales de crecimiento.

UNESCO y CEPAL[2] concluyen que la centralidad en la educación para el desarrollo no es nueva y que adquiere nueva fuerza por cuanto afectan la conciencia de la ciudadanía sobre sus derechos y la importancia de la participación en regímenes democráticos. En lo económico la apertura del comercio y el tránsito hacia la sociedad de la información ha obligado a que las sociedades dependan cada vez más de su competitividad externa y ésta de incorporar inteligencia y conocimiento renovado en el sistema productivo, concluyendo que los desarrollos requieren de rápidos e importantes cambios educativos.

Hace ya tiempo que se advertía que "al convertirse el conocimiento en el elemento central del paradigma productivo, la transformación educativa sería un factor relevante y significativo para desarrollar la capacidad de innovación y la creatividad, fomentar la integración y la solidaridad, todos garantes de una mayor competitividad"[3]. La educación se transforma en el eslabón como factor que potencia el dinamismo económico, la integración social y la superación de la pobreza. Ha quedado patentada la idea que la educación es derecho inalienable y un requerimiento indispensable para el desarrollo[4].

Una de las conslusions del Foro Mundial de Educación (Dakar 2000) resalta la idea de se requiere un proceso de modernización en la gestión de nuestros sistemas educacionales, procurar mayor calidad, pertinencia e igualdad en el acceso, y garantizando mayores logros para toda la población”. En efecto, la curiosidad básica es que el proceso de adaptación a estas nuevas condiciones ha generado respustas que se sostienen en la lógica de descentralizar[5], instando a enfrentar cambios culturales en las unidades educativas y en su cultura, así como también una mayor exigencia de efectividad y eficacia en la gestión de los estbalecimientso educacionales (Slavin 1994)[6]. Luego, es necesario contar con instrumentos que oportunamente permitan establecer el estado y capacidad de las escuelas para producir “valor agregado” a sus procesos de gestión y enseñanza - aprendizaje.

Nadie dudaría que un elemento clave de la eficacia escolar es el mejoramiento de la gestión educativa que busca aplicar los principios generales de la gestión al campo específico de la educación. Su objeto es el estudio de la organización del trabajo en el campo de la educación y por tanto se sujetan a una doble lectura conforme el enfoque administrativista de acuerdo a sus teorías generales de la gestión y los derivados del campo específico en educación[7]. No se trata de un enfrentamiento disciplinario con un caracter teórico, sino que se ve avalado por la cotidianidad de su práctica. La gestión educativa es una disciplina aplicada en un campo de acción.

Recordemos el origen y desarrollo de la disciplina de la gestión[8], señalando que los precursores modernos de la disciplina de la gestión, se remontan a la primera mitad del siglo XX. Destaca M. Weber, quién enfocó su análisis organizacional del trabajo como un fenómeno burocrático[9]. Entre los administrativistas destacan F. Taylor y H. Fayol, el primero aplicando un constructo basado en la gestión científica suponiendo que el comportamiento de los agentes se movilizan por intereses económicos, y que puede el trabajo sufrir adecuaciones bajo criterios racionales. Fayol racionaliza la función de la dirección. Posteriormente, E. Mayo con su estudio en la General Electric en Hawthorne, y su trabajo “The Human Problems of an Industrial Society", puso el énfasis en las motivaciones no económicas en el proceso laboral dando origen a la escuela de relaciones humanas. Con posterioridad surge la visión sistémica de la organización y cuyo eje central son las metas que pasan a constituir las funciones esenciales de la organización en sociedad[10].

Es a partir de la segunda mitad del siglo XX que se puede hablar de la gestión como campo disciplinario estructurado y en el cual es posible distinguir algunas corrientes. Emerge la perspectiva basada en la experiencia de Ch. Bernard (ATT) o A. Sloan (General Motors) y cuya corriente ha tenido influencia en el desarrollo del enfoque casuístico aplicado del campo de la gestión a la educación[11]. La gestión como concepto ha sido importado desde la teoría de la organización y en su acepción más básica se refiere a la administración de recursos, organizando los medios disponibles para lograr objetivos, obligando a una separación entre la acción de diseño y la acción de ejecución. Actualmente el modelo integra ambos procesos adquiriendo un significado más amplio y comprensivo de la gestión de los recursos, de las personas, de los procesos y de los resultados[12].

Casassus[13] distingue siete modelos de gestión, todos marcados por visiones que responden a diferentes paradigmas de análisis e interpretación de la realidad: la normativa; la prospectiva; la estratégica; la estratégico - situacional; la calidad total; la reingeniería y la comunicacional.

1. La visión normativa, abarca la década de los 50 y 60 incluso considera los inicios de los 70, y trabaja un enfoque de planificación “normativa”. Responde a una racionalidad instrumental, orientada al crecimiento cuantitativo con una visión lineal del futuro. En este enfoque la dinámica cultural de la sociedad está ausente, privilegia la estructura centralizada y vertical con altos niveles de generalización y abstracción.
2. La visión prospectiva provoca un quiebre en las técnicas de previsión clásicas y sostiene que las imágenes del futuro que se imprimen en el presente orientan la construcción de escenarios futuro alternativos reduciendo la incertidumbre. Se planifica prospectivamente basada en una perspectiva de racionalidad instrumental con un carácter cuantitativo y bajo la dimesnión del análisis costo-beneficio.
3. La visión estratégica que origena la gestión estratégica se asocia a la crisis de los años 80, y vincula las consideraciones económicas a la planificación y la gestión. Se introducen elementos de programación presupuestaria ante políticas sujetas a restricciones económicas y con la existencia de múltiples demandas. Reconoce la identidad institucional y pone de relieve la visión y misión a partir del análisis de FODA.
4. La visión estratégico - situacional surge en el contexto de la crisis estructural de los 80, con una situación social inestable y donde se inicia la discusión acerca de la gobernabilidad. La conceptualización efectuada por C. Matus (1970, 1994)[14], reconoce el antagonismo entre los intereses de los agentes económicos así como los temas de viabilidad política, técnica, económica, organizacional e institucional. Predomina el criterio de los acuerdos y consensos sociales en la gestión.
5. La visión de la calidad total, propia en educación de la década de los 90, aparece asociada el tema de la "calidad y la responsabilidad por los resultados". La perspectiva de gestión de calidad total en los sistemas educativos intenta mejorar procesos aplicando estrategias que reduzcan la burocracia, disminuyan los costos, introduzcan mayor flexibilidad administrativa, aprendizaje continuo, aumento de productividad y creatividad. La calidad aparece como la acción que revisa sistemática y continuamente los procesos de trabajo, identifica y elimina los desperdicios con la participación de los trabajadores hacia el mejoramiento continuo de los procesos vinculados a su actividad laboral[15].
6. La visión de la reingeniería reconoce contextos cambiantes dentro de un marco competitivo. Las mejoras no bastan pues no se trata de mejorar lo que existe sino que se requiere un cambio cualitativo significativo. La reingeniería implica el desafío de reconceptualizar y modificar la relación fundacional y aplicar un rediseño radical de procesos para lograr mejoras drásticas en el desempeño[16].
7. La comunicacional mira la organización desde la perspectiva lingüística y las percibe como “redes comunicacionales” orientadas al manejo del diálogo. La gestión aparece como el desarrollo de compromisos de acción, como la capacidad de formular peticiones y obtener promesas. Por ello, sus instrumentos son el manejo de las destrezas comunicacionales , el manejo de las afirmaciones, declaraciones, peticiones, ofertas y promesas[17].

Casassus establece una visión multidimensional de la organización, reconoce sus complejidades y la mira integralmente. Los modelos de gestión evolucionaron desde una perspectiva funcionalista a una visión militar estratégica y táctica, de allí a una visión racionalista para llegar a una visión holística de la acción humana. Desde esta visión, P. Senge (1994)[18], plantea que la arquitectura de las organizaciones inteligentes están sustentadas en un triángulo en cuya cúspide están las ideas rectoras que guían el propósito de la institución; en el segundo vértice se encuentra la innovación en infraestructura organizacional, y, en el tercero, las teorías, métodos y herramientas que permiten la acción. Sostiene que la organización no es una máquina sino un organismo viviente que puede tener un sentido colectivo de identidad y propósito, pero que sin estos tres elementos no es posible lograr una gestión de calidad.

En esta línea, P. Drucker[19] define la gestión como una aplicación ordenada y sistemática del saber al saber. Luego, si existe un tipo de organización donde esta definición de gestión resulta pertinente es en los centros educativos, debido a su implicación sustantiva con el saber, con el saber hacer y con el saber ser.

Los autores coinciden en señalar que los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden aislarse del resto de los procesos que tienen lugar en su seno y que están afectados por un conjunto de relaciones mutuas entre ellos. Así:

• La efectividad de la labor docente de un profesor no es independiente de la consideración que de él posean sus compañeros y la Dirección;
• La eficiencia del aprendizaje está condicionada por el clima escolar en el centro educativo.
• El liderazgo directivo y la eficacia de la acción directiva son estimulados por los buenos resultados, reconocimiento y el apoyo de la comunidad educativa.

Existe consenso de que la gestión escolar no sólo está referida a actividades administrativas, financieras y organizativas, sino a todas las interacciones que se establecen en el ámbito escolar para "educar". Por tanto la gestión en educación tiene sentido si impacta favorablemente el aprendizaje y la progresión de los educandos.

Con base en lo concertado en el PRELAC[20], se analiza la gestión de la educación considerando: los cambios de institucionalidad orientados a modernizar, flexibilizar y descentralizar el sistema; la responsabilidad social por los resultados; la situación de la escuela; y el rol de los docentes, como actores centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La literatura ha planteado que aún con niveles de inversión similares, los logros entre países son diferentes y ello sería explicativo por la aplicación diferenciada de modelos para gestionar procesos educativos[21]. La comparación de la prueba TIMSS efectuada por Ludger Woβmann entre 260.000 estudiantes de 39 países. Woβmann llega a la conclusión de que las diferencias internacionales en las pruebas de logro cognitivo no se explican sólo por las diferencias en los recursos de las escuelas sino que tienen una gran influencia las diferencias en las instituciones de los sistemas educativos.

Es el área educacional la relación más documentada alude al peso de la desigualdad social como factor diferenciador en los resultados de aprendizaje de niños y jóvenes, donde los resultados de aprendizaje son un reflejo de las condiciones de origen de los estudiantes y que la intervención del establecimiento educacional poco puede hacer. Para otros, sin embargo, existe evidencia para argumentar que los establecimientos educacionales inciden al igual que las metodologías pedagógicas en los resultados educativos. Estas investigaciones darían un argumento a favor de que al menos una parte de los resultados está bajo el control y ámbito de decisión de la escuela y de los profesores y, por lo tanto pueden hacen una diferencia al neutralizar las desventajas del entorno familiar.

La literatura sobre eficacia escolar o escuelas efectivas tiende a concentrarse en la evaluación de la capacidad que tienen los establecimientos educacionales para lograr que sus alumnos alcancen metas educativas de calidad independientemente de su origen social[22]. Informe Coleman (1966), concluyó que el origen social familiar era el factor más importante para explicar las diferencias en rendimiento escolar, y que el efecto de la escuela era poco importante, ya que contribuía sólo con un 10% de la varianza en el logro de los alumnos. Este informe y otro publicado al año siguiente, junto a los trabajos de Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, provocaron debate, re-análisis e investigaciones para probar que la presencia del establecimiento educacional importaba. Los primeros estudios se realizaron en EE.UU. y Reino Unido. Se trataron de importantes investigaciones que buscaban encontrar factores correlacionados con el rendimiento de los alumnos analizando las características de la escuela y el aula (p.e. Brookover et al., 1979; Edmonds, 1979) donde surgen algunas explicaciones como el modelo de los 5 factores de Edmonds (1979) y factores internos de la escuela de Rutter (1979). Estas investigaciones identifican factores de eficacia[23], a saber:

• Fuerte liderazgo educativo,
• Altas expectativas en cuanto a los resultados de los alumnos,
• Énfasis en destrezas básicas,
• Clima seguro y
• Disciplina y
• Presencia de evaluaciones frecuentes del progreso de los alumnos.

Mortimore (1988), Teddlie y Stringfield (1993) EE.UU. Mortimore basa su estudio en 50 escuelas primarias del Reino Unido, determina algunos factores de eficacia[24]:

• Liderazgo razonado del claustro por parte del director,
• Participación del subdirector,
• Participación de los profesores,
• Coherencia entre los profesores,
• Sesiones estructuradas,
• Enseñanza intelectualmente estimulante,
• Ambiente centrado en el trabajo,
• Propósito concreto en cada sesión,
• Comunicación máxima entre profesor y alumnos,
• Registro de progresos,
• Participación de los padres y
• Clima positivo.

El eje de estas investigaciones ha sido identificar las dimensiones asociadas a la presencia del establecimiento educacional como un factor significativo en la obtención de buenos resultados de los alumnos en las mediciones efectuadas, mientras que otros establecimientos encontrándose en contextos análogos no cumplen, alcanzan magros resultados o simplemente fracasan.

Entonces podrá entenderse por escuela efectiva a aquella en que los alumnos progresan más allá de lo previsto considerando sus características socio-familiares de origen, eso es agregando valor adcional al aprendizaje de sus alumnos en comparación con otras escuelas que atienden una población similar[25], otorgándoles expectativas de desarrollo mayores y mejores si las condiciones y políticas lo permiten y/o facilitan. Murillo[26] define escuela eficaz ( para todos los eectos hace equivalente el concepto de efectivo y eficaz) como aquella unidad educativa que promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica. Según él, las escuelas efectivas se definen por tres principios claves:

• El principio de equidad. Para ser eficaz debe favorecer el desarrollo de todos y cada uno de sus alumnos. Eficacia y equidad son mutuamente necesarios.
• La idea de valor agregado. El establecimiento educacional es eficaz si los resultados que obtiene con sus estudiantes son más que los de escuelas que atienden estudiantes de características similares.
• Preocupación por el desarrollo integral del alumno. La escuela eficaz además de buenos resultados en lenguaje y matemáticas se preocupa de su formación en valores, bienestar y satisfacción, desarrolla toda la personalidad de los alumnos.

Luego, y era esperable, para calificar un establecimiento educacional como efectivo o eficaz no basta con tener buenos resultados, sino que deben ponderarse sus resultados por las características (superavit o déficit) de entrada de los alumnos; evaluar la adición de valor generado por haber pasado por el establecimiento más allá del logro al que podrían haber accedido los estudiantes por la naturaleza de su origen y la condición de su entorno. [27].

Al igual que el concepto de pobreza, seguridad publica, seguridad ciudadana, justicia y en general los cualquier concepto asociado a valor es siempre "relativo"; la calidad es un constructo socialmente subjetivo y condicionado al contexto social, económico, político, temporal que inciden en la forma que interpetan y viven la realidad las pesonas. La OCDE[28] define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". Mortimore[29] la define como el factor que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo; un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados. La eficacia, por tanto, no está en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. Para el investigador, identificar una escuela efectiva recurriendo a indicadores referidos a la dimensión académica dejando de lado las dimensiones de desarrollo personal y social, no es una tarea simple o sencilla. En la dimensión académica hemos obsevado importantes avances y sofisticadas pruebas estandarizadas que miden aprendizajes logrados; el supuesto básico es que sin el dominio de las destrezas cognitivas básicas para la edad, es difícil el desarrollo de las habilidades sociales y personales y sin un adecuado desarrollo personal y social, el aprendizaje cognitivo enfrenta dificultades o límites.

Alguna evidencia adicional es posible agreagar de manera sintetizada sobre escuelas eficaces[30], lo que permitirá da un marco referncial más amplio sobre las dimensiones y variables que impoe un análisis sobre la condición de calidad y eficacia en el los sistemas educativos como apoyo a una mejor forma de enfrentar ençl tema en Chile.

Las investigaciones abordan tres grandes temas: la estimación de la magnitud del efecto escuela; la identificación y análisis de los factores claves que hacen que una escuela sea eficaz y las condiciones que hacen posible o favorecen mejoras en la escuela que la conducen a ser una unidad educativa eficaz. Mucho se ha escrito sobre el tema y otros como este documento sólo sintetizan el avance y discusión en esta línea temática sin más pretención que mostrar a la comunidad preocupada por este debate que la relación no puede tener una relación unifactorial ni minimalista[31].

Los antecedentes, sin embargo, permiten observar que una pregunta gobierna a mayor cantidad de investigaciones sobre eficacia escolar y ella tiene que ver intentar determinar los factores presentes en las unidades educativas (como organización, en el aula y de contexto) que hacen que una escuela sea eficaz. La mirada analítica está puesta en el desempeño de la escuela como organización y del profesor en el aula y los resultados que obtienen con los estudiantes[32]. En este sentido los estudios se enmarcan en un modelo que distingue entre insumos, procesos, resultados y contexto o entorno:

• Insumos, factores tales como recursos monetarios, recursos humanos, materiales didácticos, infraestructura y mobiliario, tamaño de las clases, etc. Incluye también las características de los estudiantes y de sus familias.
• Procesos, representado por lo que ocurre al interior de la escuela para transformar insumos en resultados y enfrentar las oportunidades y limitaciones del entorno.
• Resultados, se refiere a los resultados que la escuela obtiene en sus alumnos (de aprendizaje, desarrollo personal y adquisición de destrezas y competencias sociales).
• El entorno dice relación a las oportunidades y restricciones que el contexto impone a las escuelas, incluyendo apoyos locales, política educacional, competencia con otros establecimientos, tendencias demográficas, cambios en la composición de la población, y otros.

El foco de atención sobre establecimientos efectivos son los procesos: esto es cómo se organiza, aprovecha y moviliza sus insumos, responde a oportunidades y restricciones del entorno y logra los resultados que obtiene. La preocupación es "la caja negra” del proceso educativo. Al respecto ¿Cuáles son los factores organizacionales relevantes y los que hacen que el trabajo del profesores lo sea en el aula, en tanto agrega valor? ¿Qué hace que un establecimiento cuela que recibe alumnos con características equivalentes, logre mejores resultados?.

Los principales hallazgos sobre establecimientos efectivos, pueden ser ordenados en cuantro dimensiones: gestión institucional, enseñanza efectiva, relación escuela – padres y apoderados, interacción escuela – entorno o contexto[33].


Gestión Institucional:

Bajo el título gestión institucional la unidad de análisis es el establecimiento educacional y el objeto de análisis es el cómo se organiza y gestiona, “el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, y que emprende el equipo directivo para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica en, con y para la comunidad ” (Pozner, 1995). Los factores asociados a la gestión institucional que parecen gravitantes en estas escuelas son:

1. Factores de efectividad escolar en el nivel institucional

• Liderazgo con propósito; Liderazgo comunicacional y pedagógico; competencia profesional en particular en cuanto a enseñanza – aprendizaje.
• Visión, objetivos y metas compartidas.
• Concentración en la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos con predominio de sanciones positivas sobre los castigos y el control, maximización del tiempo de aprendizaje, enseñanza planificada, con objetivos explícitos y prácticas coherentes.
• Implicación de los docentes .
• Claridad en derechos y responsabilidades de los agentes educacionales.
• Clima positivo.
• Expectativas elevadas y exigencia a los docentes con reforzamiento positivo.
• Supervisión / seguimiento al progreso de la unidad educativa

2. Enseñanza efectiva

Múltiples son los factores que favorecen un proceso efectivo educativo, entre ellos profesores efectivos; enseñanza estructurada y centrada en los alumnos; cobertura total del currículum, identicar y dar prioridad a los elementos centrales y básicos; y un buen clima en el aula. La enseñanza efectiva es más que la calidad de la transmición de contenido. Implica adaptar la materia a los distintos niveles de conocimiento de los estudiantes, motivarlos para el aprendizaje, controlar su conducta, decidir si agruparlos o no para la instrucción, tomar pruebas y evaluarlos. (Slavin 1996)[34] agrupa los aspectos que pueden hacer de una clase una instancia efectiva de aprendizaje en cuatro categorías:

• Calidad de la instrucción, ello supone que la información transmitida dede tener sentido para los estudiantes y debe considerar para ello una presentación organizada de la información, con un uso simple y claro del lenguaje, practicando la repetición frecuente; haciendo referencia al conocimiento previo de los estudiantes, planificación de la transición hacia nuevos temas intentandoo cubrir la mayor cantidad de contenidos.
• La adecuación. Adaptar lo que se enseña a las diferentes necesidades y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Formar grupos homogéneos por aptitudes, aprendizajes previos u otras características relevantes puede ser una estrategia y/o cuando corresponda un aprendzaje personalizado y si se require contar con programas de apoyo.
• Incentivar la curiosidad de los estudiantes y mantenerlos atentos siguiendo los contenidos.
• El tiempo. Un tiempo bien ocupado y un aducuado ritmo de aprendizaje.

Escuelas efectivas y padres y apoderados.

Martiniello[35] delimita cuatro categorías de participación de los padres y plantea que existe una responsabilidad por parte del establecimiento educacional hacer posible cada una de ellas:

• En la crianza-socialización del niño.
• Agente educativo complementario a la escuela.
• Agente de apoyo instrumental a la escuela.
• Agente con poder de decisión en la escuela.
  

La dimensión escuela – padres y apoderados es relevada siempre como contributiva y pero nunca determinante de la efectividad, No así la gestión institucional y pedagógica y el trabajo de aula.

3. Escuelas efectivas y entorno

Las escuelas son parte de un entorno y sujetas a situaciones cambiantes. Se incluyen en estas variables la (oportunidades u obstaculo) que ofrece la política educacional y los cambios que se introducen hasta modificaciones en el hábitat. [36]. La dimensión entorno puede tener gran importancia en América Latina debido a las diferencias territoriales, socioeconómicas y acceso a la educación. Demás está decir que una variable adicional esta dada por la forma que la administración logra construir su dependencia (algunos países han descentralizado los establecimientos educacionales , dándoles autonomía decisional sobre la asignación de recursos).
Un modelo alternativo que se ha desarrollado corresponde a la de Escuela Mejorada, buscando contribuir a generar los cambios internos en los establecimientos para hacerlos más eficaces. Ambas corrientes han ido mutando, paulatinamente, fusionando dando lugar a valiosos aportes teóricos. Entre ellos se destaca el aporte de Michael Fullan[37] en el área del cambio educativo.

Es natural que no sea suficiente modificar las estructuras e insumos del trabajo sino que conjuntamentea ello se vuelve necesario modificar las prácticas de trabajo docente y de interacción social al interior del establecimiento educacional. El estbalecimiento educacional debe ser el eje y objeto del cambio[38]. Toda la evidencia hasta ahora apunta a los siguientes elementos[39]:

• El establecimiento educacional es el centro del cambio. Las reformas deben ajustarse a ellas de manera individual; ella debe concordar la dirección del cambio que desea; los cambios deben superar la visión exclusiva del aula como protagonista del cambio, finalmente el cambio ha de basarse y modificar las condiciones internas: la cultura y las prácticas escolares, la distribución y el uso de recursos, la distribución de responsabilidades, la interacción entre los docentes y de éstos con la dirección.
• El establecimiento educacional comparte un futuro deseable para sí mismo; el cambio es posible si la define y comparte; lo planifica y organiza cuidadosamente; y lo traduce en metas de corto, mediano y largo plazo alcanzables y plantea estrategias para alcanzar objetivos y metas.
• El proceso de mejora dura varios años y es inestable; la mejora es un proceso que no es necesariamente lineal, requiere de revisión, evaluación y adecuaciones permanentes (la escuela supervisa y evalúa su proceso de cambio, logros y dificultades) y de mucha perseverancia.
• El cambio tiene como eje el aprendizaje y la enseñanza; el cambio educativo conducente a un establecimiento educacional efectiva debe estar centrado en el aprendizaje y la enseñanza: el análisis de la enseñanza y el currículo y en el desarrollo de iniciativas para mejorarlo; aceptar a los alumnos tal como son y adaptar a ellos el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr que sean lo que tienen que ser; potenciamiento del desarrollo continuo del profesorado y trabajo en equipo e interacción entre profesores en función del aprendizaje de los alumnos.
• El cambio requiere de un liderazgo fuerte, activo, participativo y colegiado (académico), más que de delegación de arriba - hacia abajo, directivos y docentes deben compartir responsabilidades, tomar las decisiones y asumir los riesgos consecuentes.
• La importancia del contexto; aunque es el centro del cambio es importante considerar el contexto – oportunidades y restricciones – en que se desarrolla.

El cambio educativo no es la aplicación fiel de un programa, sino el resultado de adaptaciones y decisiones que toman los agentes mientras trabajan e interaccionan; hay reinterpretaciones a la propuesta inicial. En este orden, desde los años 90 se han propuesto modelos comprensivos de eficacia escolar[40], entre todos ellos: el modelo de Scheerens (1990), el de Stringfield y Slavin (1992), el de Creemers (1994), y la propuesta de Sammons, Thomas y Mortimore (1997). Todos estos modelos tienen en común una serie de características básicas.

• Parten de una visión sistémica del centro educativo, y ponen de manifiesto la interacción entre los elementos del sistema y las relaciones recíprocas entre ellos, y estudian cómo esta interacción contribuye al logro de los alumnos. Relaciones que se producen en los niveles de análisis -alumno, aula, escuela y contexto-.
• Recogen no sólo los resultados de la investigación empírica, sino también factores hipotéticos, aunque aún no se haya comprobado claramente su incidencia. Por tanto, los modelos sirven para explicar la investigación previa, abren nuevos caminos para las investigaciones futuras y proporcionan el abanico de las posibles vías de intervención (Stringfield, 1994).
• Los modelos toman como punto de partida el aprendizaje del alumno y se basan en el modelo de aprendizaje escolar de Carroll (1963), que considera cinco elementos básicos para determinan el aprendizaje y los resultados escolares: aptitud, habilidad para entender, perseverancia, oportunidad y calidad de la enseñanza.

CHILE Y LATINOAMERICA, LA EXPERIENCIA

Murillo (2003)[41] ha mostrado que la cantidad y calidad de los trabajos desarrollados es aceptable cuando se analiza la situación Latinamericana. Martinic y Pardo[42], resumen los factores de eficacia escolar significativos en Iberoamérica, considerando algunas dimensiones específicas y que colaboran para que el resultado del proceso educativo sea uno con resultados adecuados conforme la identificación de patrrtones específicos.

Marco regulatorio del sistema escolar

• Planes y programas de estudio
• Extensión del calendario escolar
• Duración de la Jornada escolar

Características de la escuela

• Ubicación (rural/urbano, costa/sierra)
• Tamaño
• Dependencia (pública/ privada)
• Infraestructura
• Disponibilidad de recursos educativos (bibliotecas, útiles didácticos)
• Tasa profesor/ alumnos
  

Características personales del profesor

• Nivel de formación
• Experiencia docente
• Estabilidad laboral
• Antigüedad
• Motivación
• Expectativas académicas sobre sus alumnos
  

Características de la familia del estudiante

• Nivel socioeconómico y cultural
• Origen étnico
• Expectativas académicas en relación con sus hijos
• Apoyo académico a sus hijos

Características del estudiante

• Capital paraescolar
• Estado de salud y nutrición
• Situación laboral
• Edad
• Educación inicial
• Tiempo de permanencia en la escuela
• Tiempo de desplazamiento casa-escuela
• Auto percepción
• Asistencia a clases
• Éxito oportuno

Cultura escolar

• Orientación del rol del director
• Sentido de misión
• Clima de convivencia
• Integración de la familia a las actividades del centro
  

Gestión de la escuela

• Definición de objetivos académicos institucionales
• Planificación, supervisión y evaluación del trabajo académico
• Trabajo en equipo
• Responsabilización del maestro
• Espacio para la autonomía docente.
• Existencia de normas
• Adaptación de la enseñanza a las características de los alumnos
  

Nivel de Aula

• Prácticas pedagógicas del profesor
• Tiempo dedicado a actividades académicas
• Frecuencia de las evaluaciones
• Utilización de laboratorios
• Relación entre profesor y alumno

Para el caso de Chile se han podido identificar 7 estudios específicos en el tema:

Estudios sobre eficacia escolar en Chile

Himmel y otros (1984), presenta un análisis estadístico sobre la influencia de factores del hogar y alterables del proceso educativo sobre los resultados de las escuelas (prueba PER de 4to y 8vo básico). Concluye en general que la efectividad del establecimiento educacional estaría relacionado con algunos factores claves como el liderazgo académico del director; la ausencia de problemas disciplinarios; altas expectativas de profesores respecto al logro académicos de los estudiantes; objetivos de instrucción claros y medibles; logro de destrezas básicas; objetivos básicos de la escuela elaborado de modo conjunto por el director y el cuerpo docente.

Zárate (1992) por su parte recoge el testimonio de 13 directores de colegios (3 de básica y 10 de media) de Santiago, clasificados como 'exitosos' según sus resultados SIMCE, prueba de Aptitud Académica y juicios de expertos. No es posible identificar caracterizaciones acerca del nivel social del alumnado en estos establecimientos. Identifica como factores de éxito los objetivos institucionales (claros y conocidos por profesores, padres y alumnos); política de perfeccionamiento en servicio; clima positivo; mística y compromiso institucional; profesores con libertad para organizar el proceso de aprendizaje, determinar la metodología y criterios de evaluación; aparato administrativo funcional y flexible; ambiente de disciplina; existencia de procedimientos para evaluar la acción docente y el rendimiento escolar. Se suman a ello la interacción respetuosa entre profesor - alumno; preocupación por la selección de los profesores. Finalmente determina que el factor más importante es el profesor y su trabajo en aula, en tanto se le considera un docente incorporado a la gestión.

Concha (1996) anlaiza 32 escuelas exitosas en logros académicos (SIMCE) y de alta vulnerabilidad social. A través de cuestionarios, aplicados a directores y profesores, representantes de padres y apoderados y supervisores técnicos - pedagógicos; análisis de la pauta de observación de clase, describe sus características en cuanto a gestión administrativa, liderazgo del director, relaciones escuela - sostenedor y escuela - Ministerio de Educación, y contexto familiar.

Sancho, Arancibia y Smith (1997) tomando una muestra de 10 escuelas municipales y 10 particulares subvencionadas con alto SIMCE en 4to básico 1996, sin ajustar por nivel socioeconómico. Recoge opiniones de directores, profesores, padres y alumnos, sobre la situación de sus establecimientos en distintas dimensiones asociadas a los establecimientos o escuelas efectivas. Los colegios seleccionados se caracterizan por contar con: sentido de misión, metas y objetivos propios; mística y profesionalismo de los profesores, autonomía técnico pedagógica, efectiva utilización de recursos pedagógicos y mezcla de metodologías de trabajo tradicionales y mas nuevas; liderazgo del director: director siempre presente y en todo: en lo académico, en lo técnico y en lo humano; escuelas limpias, ordenadas, disciplinadas; profesores que trabajan satisfechos; padres contentos con la escuela de los hijos y que colaboran; alumnos que van con gusto a clases.

Mena, Prieto y Egaña (1999) concluye que los establecimientos educacionales efectivos serían los que"han logrado crear y diseminar un imaginario convocante, comparten el poder internamente y muestran espacios de participación de todos, definen su rumbo en forma colectiva teniendo como norte el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes, y también de los docentes, padres y apoderados y comunidad. Además, gestionan su tiempo (no se desesperan con el factor tiempo) y se apoyan y negocian apoyos con otros, logrando alianzas que benefician la tarea educativa que se han propuesto" (p.17).

Arancibia y otros (2000) avanzan en la identificación de indicadores que den cuenta de variaciones intermedias del funcionamiento de establecimientos escolares para lo cual valida la capacidad de indicadores incluidos en un cuestionario de evaluación de características de efectividad de padres y apoderados y en otro centrado en la efectividad de los docente de discriminar entre escuelas efectivas y no efectivas.

Eyzaguirre (2004) recoge y sintetiza en 10 puntos clave la experiencia directa Estos son: Convicción íntima de que los alumnos en pobreza pueden alcanzar altos rendimientos; convicción que la instrucción académica es importante; la educación en pobreza no difiere esencialmente de la educación del resto de los niños; proyectos focalizados; sentido de urgencia; cultura del esfuerzo; currículo enriquecido; métodos probados; evaluación externa constante; ambiente personalizado y ordenado.

Comentario Final

Como será posible observar los estudios sobre efctividad, calidad y eficacia escolar ha aportado antecedentes significativos que requieren una adecuada consideración. Pareciera que la gestión Educativa, debe sostenerse en la administración de planos diferenciados y no excluyentes entre los instrumental no operacional del "negocio educativo" con su proyecto educativo y con los profesores docentes. Todo indica que no puede trabajarse el desarrollo educativo con la ausencia de padres y apoderados, a veces también llamados "sostendores económicos", concepto que se refiere y aplica a quienes pagan pero no tienen más que dicha responsabilidad.

La administración debe tener la condición de guir el proceso, de ser lider educativo, definir políticas y normas que conduzcan el camino de los diferenntes actores institucionales. Ello debe hacerlo, según parece natural con consenso e involucramiento de todos. NMo hay una verdad única y exclusiva.

Los resultados indican que el éxito es condicional a multiples factores, unos más significativos que otros dependiendo de la realidad familiar, el hábitat, sus condiciones naturales, etc.

Todo indica que las variables expuestas, en sus diferentes dimensiones y valoraciones, están siendo consideradas cada vez más por las administraciones tanto en las decisiones de política como en la puesta en marcha de programas de mejora en las unidades educativas.

Chile paulatinamente, ha ido generando estrategias y alternativas de trabajo con las escuelas, en cuyo diseño se incorporan los principios y postulados de la escuela eficaz o escuela mejorada; un ejemplo de ello lo constituye el Programa Ministerial de Asistencia Técnica Externa. Esta constatación es la que motiva el presente estudio ya que sería conveniente preguntarse si las escuelas que participan de estos programas muestran diferencias a nivel de logros educativos, en otras palabras si las unidades educativas intervenidas han logrado afectar las estructura de resultados académicos de sus alumnos. Son estas interrogantes las que se intentan responder en los siguientes capítulos.

El análisis aun no termina y sólo se han expuesto algunas de las consideraciones para que todos podamos hablar con criterios y conceptos similares.

[1] Alvariño Celia, et al (2002). Gestión escolar: un Estado del Arte de la Literatura. Revista Paideia, 29, pp. 15-43.
[2] CEPAL-UNESCO. Informe sobre Financiamiento y Gestión de la Educación en América Latina y el Caribe.
[3] CEPAL-UNESCO, 1992, pág. 119. Y en el mismo sentido: "La difusión de valores, la dimensión ética y los comportamientos propios de la moderna ciudadanía, así como la generación de capacidades y destrezas indispensables para la competitividad internacional, reciben un aporte decisivo de la educación y de la producción del conocimiento en una sociedad. La reforma del sistema de producción y difusión del conocimiento es un instrumento crucial para enfrentar el desafío en el plano interno, que es la ciudadanía, y en el plano externo, que es la competitividad (Ibíd., pág.17).
[4] Jomtiem (Tailandia, 1990), Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000), Conferencia de Santo Domingo (2000), Séptima Conferencia de Ministros de América Latina y el Caribe (PROMEDLAC VI), entre otros.
[5] Los autores Di Gropello y Cominetti, 1998; Winkler, 1999 son citados en el Informe de UNESCO CEPAL “Invertir mejor para invertir más, Santiago de Chile, enero 2005, donde señalan: “durante las dos últimas décadas, América Latina ha sido el epicentro de reformas de descentralización educativa, con experiencias que varían en su grado de desconcentración efectiva”.
[6] Burki and Perry 1998, cap. 5; Revista Iberoamericana de Educación 1993, 1994.
[7] Juan Casassus, Problemas de la gestión educativa en América Latina (la tensión entre los paradigmas de tipo A y el tipo B), UNESCO, octubre 2000.
[8] La descripción que sigue corresponde a una síntesis de varios documentos de estudio analizados en el Programa de Magíster en Gerencia Pública, impartido por la USACH, promoción (1999-2000).
[9] M. Weber. “Economía y Sociedad” Fondo de Cultura Económica, México. 1969. “Su aporte se orientó hacia el estudio de la organización percibida como un proceso racionalizador que se orienta a ajustar los medios con los fines que se ha dado esa organización”.
[10] En esta visión de sistemas destacan T. Parsons, quien presenta la teoría funcionalista de los sistemas, L. Von Bertalanfly, con la teoría de los sistemas abiertos y N. Luhman con la visión autopoética de los sistemas.
[11] Esta corriente se transfiere a los enfoques casuísticos de una de las corrientes de la gestión educativa predominantes en los Estados Unidos.
[12] Gestión Escolar -Gestión de Calidad-Educación de Calidad (extracto de Libro 2 : Gestionando una cultura de calidad en la educación. Proyecto CIGA enero 2002), Sergio Oxman Director de Desarrollo de Negocios Estratégicos.
[13] Juan Casassus; doctor en Economía de la Educación y especialista regional en Políticas, Planificación y Gestión Educativas de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, OREALC/Unesco. Documento “Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de Calidad de la Educación”, Revista Iberoamericana de Educación, número 10 enero abril 1996.
[14] Matus, Carlos (1987) Política, planificación y gobierno, Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES), Santiago de Chile.
[15] Los exponentes principales de esta visión son Joseph Juran, Edward Deming, Philip Crosby y Peter Senge.
[16] Sus principios básicos están elaborados por los escritos de sus principales exponentes Hammer y Champy.
[17] Los pensadores que se encuentran en la base de esta perspectiva son los filósofos del lenguaje, como J. Austin y J. Searle.
[18] Gestión Escolar -Gestión de Calidad Educación de Calidad (extracto de Libro 2 : Gestionando una cultura de calidad en la educación. Proyecto CIGA enero 2002).
[19] Ídem 16
[20] Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. PRELAC. Modelo de Acompañamiento —apoyo, monitoreo y evaluación— del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Declaración de la Habana. UNESCO (noviembre de 2002).
[21] Winkler, D. Y A. Gershberg (2000), Los efectos de la descentralización del sistema educacional sobre la calidad de la educación en América Latina; PREAL, Santiago de Chile.
[22] Ver, entre otros: Edmons, 1979; Reynolds y Creemens, 1989; Reynolds y Cuttance, 1989; Arancibia, 1992, 2000; Reynolds y otros, 1994.
[23] Garay Sergio, Escuelas Efectivas Seminario “Certificación de la Calidad de la Gestión escolar”.
[24] Mortimore P. (1998), School Matters: The juniors Years, Open Books, Londres.
[25] Mortimore 1991, Scheerens 2000, Sammons 2001.
[26] Murillo, F. J. (2003) La investigación sobre eficacia escolar en Iberoamérica. Revisión internacional sobre estado del arte. Convenio Andrés Bello - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España y CIDE, Chile.
[27] Como se pudo apreciar en el Seminario Latinoamericano sobre Escuelas Exitosas en Pobreza organizado por la Universidad Alberto Hurtado y realizado en noviembre del año 2003 en Santiago de Chile (García Huidobro, 2004).
[28] Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos: organización internacional que reúne a los países más industrializados. Los representantes de los países miembros se reúnen para intercambiar información y armonizar políticas con el objetivo de maximizar su crecimiento económico y coadyuvar a su desarrollo y al de los países no miembros.
[29] Sammons, Hillman , Mortimore (1998). Características clave de las escuelas efectivas. México: Secretaría de Educación Pública.
[30] Al revisar la literatura se constata la repetición de ciertos indicadores de efectividad escolar en países, ciudades y culturas diversas evidenciando características similares, las que en este estudio se han sintetizado a base de una revisión bibliográfica de investigaciones.
[31] Existen muchas y variadas síntesis de estos estudios. Esta revisión está apoyada en Scheerens y Bosker (1997), Scheerens (2000), Slavin (1996), Murillo (2003), Brunner y Elacqua (2003).
[32] Estudio “Factores que desafían los buenos resultados educativos de escuelas en sectores de pobreza”. Fondo de Investigaciones Educativas, Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL).
[33] Parte importante de la descripción que se hace de las dimensiones fue extraída de ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza, (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004).
[34] Slavin, R. (1996). Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Documento traducido por PREAL, Santiago, Chile.
[35] Martiniello, M. (1999). “Participación de los padres en la educación: hacia una taxonomía para América Latina”, en Development Discussion Papers, Nº 709, junio, Harvard Institute for International Development. Harvard University.
[36] Slavin, R. (1996). Salas de clase efectivas, escuelas efectivas: Plataforma de investigación para una reforma educativa en América Latina. Documento traducido por PREAL, Santiago, Chile.
[37] Decano del Instituto de Ontario para los estudios en educación de la Universidad de Toronto.
[38] Fullan, Michael (1994). “La gestión basada en el centro, el olvido de lo fundamental”. Revista de Educación. Nº 304, pp.144-161.
[39] Esta sección sigue a Javier Murillo en: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 1, núm.2. 2003, “El movimiento teórico-práctico de Mejora de la escuela; Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes”.

[40] Notas Técnicas en “Red Iberoamericana de Investigación sobre Eficacia Escolar y Mejora de la Escuela” RIEME. Fundamentos sobre Eficacia escolar.
[41] Murillo, F.J. (2003). Una panorámica de la investigación iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación
[42] Martinic, Sergio; Pardo, Marcela. Aportes de la Investigación Educativa Iberoamericana para el análisis de la Eficacia Escolar. Convenio Andrés Bello (CAB) y Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) Bogotá 2003.este carácter de gran eslabón de la educación como inst